CAM KẾT ………………………………………………………………………………………………………..i MỤC LỤC ……………………………………………………………………………………………………… ii DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT…………………………………………………………………………vi DANH MỤC BẢNG BIỂU ……………………………………………………………………………. vii DANH MỤC ĐỒ THỊ ………………………………………………………………………………….. viii DANH MỤC HÌNH …………………………………………………………………………………………ix CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHÍNH SÁCH ĐẢM BẢO TIẾP
CẬN GIÁO DỤC CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ ……………10

1.1. Tính cấp thiết của đề tài …………………………………………………………………….10

1.1.1. Lý do chọn đề tài ……………………………………………………………………………….10

1.1.2. Tổng quan nghiên cứu Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số …………………………………………………………………………………11
1.1.3. Khoảng trống nghiên cứu ……………………………………………………………………31

1.2. Mục đích, phạm vi và đối tượng nghiên cứu………………………………………..32

1.2.1. Mục đích nghiên cứu ………………………………………………………………………….32

1.2.2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ………………………………………………………..33

1.3. Phương pháp nghiên cứu …………………………………………………………………..33

1.3.1. Khung lý thuyết của luận án………………………………………………………………..33

1.3.2. Phương pháp nghiên cứu của luận án……………………………………………………34

1.4. Những đóng góp mới về mặt học thuật, lý luận và phương pháp nghiên cứu của luận án ……………………………………………………………………………………………..37
1.5. Kết cấu của luận án …………………………………………………………………………..38

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1………………………………………………………………………………….39

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHÍNH SÁCH ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO DỤC CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ ………………………………..40
2.1. Tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số ………………………40

2.1.1. Quan niệm, đặc điểm cơ bản của người dân tộc thiểu số…………………………40

2.1.2. Tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số…………………………42
iii

2.1.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản cho người dân tộc thiểu số…………………………………………………………………………………………………48
2.2. Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số 50

2.2.1. Khái niệm và mục tiêu của Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số ……………………………………………………………………………50
2.2.2. Nguyên tắc của chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số…………………………………………………………………………………………..52
2.2.3. Các Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số ..53

2.2.4. Nhân tố ảnh hưởng đến Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số …………………………………………………………………………………57
2.3. Kinh nghiệm quốc tế về chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số và bài học kinh nghiệm cho vùng Tây Bắc của Việt Nam …58
2.3.1. Kinh nghiệm của Trung Quốc ……………………………………………………………..58

2.3.2. Kinh nghiệm của một số nước trong khối ASEAN…………………………………62

2.3.3. Kinh nghiệm của Thái Lan ………………………………………………………………….63

2.3.4. Kinh nghiệm của một số nước Mỹ Latinh……………………………………………..65

2.3.5. Bài học kinh nghiệm rút ra đối với vùng Tây Bắc của Việt Nam……………..66

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2………………………………………………………………………………….68

CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG TIẾP CẬN GIÁO DỤC CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ VÙNG TÂY BẮC………………………………………………………..69
3.1. Tình hình kinh tế, chính trị, xã hội của người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc ..69

3.2. Tình hình tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số vùng

Tây Bắc ………………………………………………………………………………………………….70

3.3 Phân tích tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản cho học sinh dân tộc thiểu số tại hai tỉnh điển hình Lào Cai và Điện Biên của vùng Tây Bắc……….76
3.3.1. Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản cho học sinh dân tộc thiểu số tại

Tỉnh Lào Cai………………………………………………………………………………………………77

3.3.2. Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản cho học sinh dân tộc tại Tỉnh

Điện Biên ………………………………………………………………………………………………….80

3.4. Khung lý thuyết phân tích và thực chứng về các nhân tố tác động đến tiếp cận giáo dục cơ bản của trẻ em dân tộc thiểu số ………………………………………..82
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3………………………………………………………………………………….89
iv

CHƯƠNG 4: THỰC TRẠNG CHÍNH SÁCH ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO DỤC CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ VÙNG TÂY BẮC …………….90
4.1. Tình hình chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số tại vùng Tây Bắc ……………………………………………………………………90
4.1.1. Chính sách đầu tư cơ sở vật chất cho trường học……………………………………90

4.1.2. Chính sách tài chính cho đội ngũ giáo viên của các cơ sở giáo dục ………….91

4.1.3. Chính sách phát triển nguồn nhân lực giáo viên, cán bộ quản lý………………92

4.1.4. Chính sách tài chính đối với học sinh …………………………………………………..94

4.1.5. Chính sách phát triển cơ sở hạ tầng xã hội vùng miền núi……………………….95

4.1.6. Chính sách tuyên truyền cho giáo dục cơ bản………………………………………..96

4.2. Đánh giá thực trạng tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số

vùng Tây Bắc…………………………………………………………………………………………..97

4.2.1. Đánh giá thực trạng đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản từ phía người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc …………………………………………………………………………………97
4.2.2. Đánh giá thực trạng đảm bảo tiếp cận giáo dục từ phía cơ sở giáo dục…….98

4.3. Đánh giá thực trạng chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc……………………………………………………….100
4.3.1 Mô hình phân tích nhân tố tác động đến thực thi chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc ………………………..100
4.3.2. Đánh giá kết quả chung đạt được: ………………………………………………………102

4.3.3. Những hạn chế và nguyên nhân …………………………………………………………105

4.4. Mô hình lý thuyết đánh giá chất lượng và sự hài lòng của người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc đối với việc cung cấp dịch vụ giáo dục cơ bản ………..111
4.4.1 Mô hình lựa chọn để đánh giá …………………………………………………………….111

4.4.2 Dữ liệu và mẫu nghiên cứu của mô hình………………………………………………112

4.4.3 Phương pháp xử lý dữ liệu …………………………………………………………………114

4.4.4. Kết quả mô hình hồi quy …………………………………………………………………..114

4.5. Đánh giá nhân tố ảnh hưởng đến việc đảm bảo tiếp cận giáo dục đối với người dân tộc thiểu số miền núi phía Bắc ………………………………………………..118
4.5.1. Nhóm nhân tố thuộc về Nhà nước………………………………………………………118

4.5.2. Nhóm nhân tố thuộc về Địa phương …………………………………………………..119
v

4.5.3. Nhóm nhân tố thuộc về hệ thống cung cấp dịch vụ giáo dục cho người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc ……………………………………………………………………………….119
4.5.4. Nhóm nhân tố thuộc về người dân vùng Tây Bắc…………………………………119

TIỂU KẾT CHƯƠNG 4………………………………………………………………………………..121

CHƯƠNG 5: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH NHẰM ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO DỤC CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ VÙNG TÂY BẮC ĐẾN NĂM 2025, ĐỊNH HƯỚNG ĐẾN NĂM 2030 122
5.1. Định hướng chính sách đảm bảo tiếp cận dịch vụ giáo dục cơ bản cho người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc. ………………………………………………………………….122
5.2. Giải pháp hoàn thiện Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản cơ bản

đối với người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc ……………………………………………126

5.2.1. Nhóm giải pháp tăng cường khả năng cung cấp dịch vụ giáo dục cơ bản của các cơ sở giáo dục đối với người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc …………………….126
5.2.2. Nhóm giải pháp tăng cường sự hỗ trợ và thu hút học sinh dân tộc thiểu số

vùng Tây Bắc đến trường …………………………………………………………………………..133

5.2.3. Nhóm giải pháp hoàn thiện Chính sách phát triển cơ sở hạ tầng vùng Tây Bắc 135

5.2.4. Một số giải pháp điều kiện khác…………………………………………………………135

5.3. Một số đề xuất, kiến nghị với các cơ quan Nhà nước ………………………….136

KẾT LUẬN ………………………………………………………………………………………………….139

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN

ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ……………………………………………………………………………….141

TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………………………………..142

PHỤ LỤC …………………………………………………………………………………………………….154
vi

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Nội dung

1 CSGDMN Chính sách giáo dục miền núi

2 CTMTQGGN Chương trình mục tiêu quốc gia giảm nghèo

3 DTTS Dân tộc thiểu số

4 NQ30a
Chương trình hỗ trợ giảm nghèo nhanh và bền vững đối

với 61 huyện nghèo

5 NSVSMTNT
Chương trình mục tiêu quốc gia về Nước sạch và vệ sinh

môi trường nông thôn

6 THCS Trung học cơ sở

7 THCSDTBT Trung học cơ sở dân tộc bán trú

8 THCSDTNT Trung học cơ sở dân tộc nội trú

9 TH Tiểu học

10 SWOT Ma trận điểm mạnh, điểm yếu, thời cơ, thách thức

11 UNDP Chương trình Phát triển Liên Hiệp Quốc

12 UNESCO Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc

13 UNFPA Quỹ Dân số Liên Hợp Quốc tại Việt Nam

14 UNICEF Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc

15 UN Liên hiệp quốc

16 WHO Tổ chức Y tế Thế giới

17 XHCB Xã hội cơ bản

18 ĐBKK Đặc biệt khó khăn

19 DVGDCB Dịch vụ giáo dục cơ bản

20 GDCB Giáo dục cơ bản
vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Chỉ tiêu giáo dục đối với đồng bào dân tộc thiểu số……………………………….45
Bảng 3.1: Tiếp cận giáo dục cơ bản các cấp của một số dân tộc sinh sống chủ yếu ở vùng
Tây Bắc năm 2015……………………………………………………………………………………………71
Bảng 3.2: Thống kê mô tả về tiếp cận giáo dục cơ bản của học sinh dân tộc thiểu số vùng
Tây Bắc năm 2015……………………………………………………………………………………………72
Bảng 3.3: Tỷ lệ giảm học sinh theo cấp độ học tăng lên của học sinh dân tộc thiểu số
vùng Tây Bắc…………………………………………………………………………………………………..74
Bảng 3.4: Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục của học sinh dân tộc thiểu số đến cấp
Tiểu học của Tỉnh Lào Cai giai đoạn 2013-2017 ………………………………………………….77
Bảng 3.5: Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục của học sinh dân tộc thiểu số đến cấp trung học cơ sở của Tỉnh Lào Cai giai đoạn 2013-2017 ………………………………………..78
Bảng 3.6: Tình hình của các cơ sở giáo dục của Tỉnh Lào Cai năm học 2015-2016….79
Bảng 3.7: Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục của học sinh dân tộc thiểu số đến cấp
Tiểu học của Tỉnh Điện Biên giai đoạn 2013-2017 ………………………………………………80
Bảng 3.8: Tình hình đảm bảo tiếp cận giáo dục của học sinh dân tộc thiểu số đến cấp trung học cơ sở của Tỉnh Điện Biên giai đoạn 2013-2017……………………………………..81
Bảng 4.1: Các biến số của mô hình hồi quy tuyến tính các nhân tố tác động đến tiếp cận giáo dục…………………………………………………………………………………………………………..85
Bảng 5.1: Một số mục tiêuđảm bảotiếp cậngiáo dục của đồngbàodân tộc thiểu sốđến 2025 ………125
viii

DANH MỤC ĐỒ THỊ

Đồ thị 3.1: Phân bố tỷ lệ tiếp cận giáo dục chung của học sinh dân tộc thiểu số tại vùng
Tây Bắc năm 2015……………………………………………………………………………………………72
Đồ thị 3.2: Phân bố tỷ lệ tiếp cận giáo dục tiểu học của học sinh dân tộc thiểu số tại vùng
Tây Bắc năm 2015……………………………………………………………………………………………73
Đồ thị 3.3: Phân bố tỷ lệ tiếp cận giáo dục bậc trung học cơ sở của học sinh dân tộc thiểu số tại vùng Tây Bắc năm 2015 …………………………………………………………………………..74
Đồ thị 3.4: Mức giảm tỷ lệ tiếp cận giáo dục tiểu học so với giáo dục trung học cơ sở
của học sinh dân tộc thiểu số năm 2015 ………………………………………………………………75
Đồ thị 3.5: Tỷ lệ nghèo của các tỉnh vùng Tây Bắc giai đoạn 1993-2017 ………………..76
ix

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1: Hệ thống chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản của người dân tộc thiểu số vùng núi………………………………………………………………………………………………………54
Hình 4.1: Mô hình các biến số đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục cơ bản …………111
10

CHƯƠNG 1:
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHÍNH SÁCH ĐẢM BẢO TIẾP CẬN GIÁO DỤC CƠ BẢN ĐỐI VỚI NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ

1.1. Tính cấp thiết của đề tài

1.1.1. Lý do chọn đề tài

Vùng Tây Bắc được đánh giá là vùng lõi của vùng Trung du và miền núi Bắc Bộ và là địa bàn sinh sống của trên 11,6 triệu người thuộc hơn 30 dân tộc anh em, trong đó khoảng 63% là đồng bào các dân tộc thiểu số. Nghị quyết số 37-NQ/TW/2004 của Bộ Chính trị khóa IX và Kết luận số 26-KL/TW/2012 đã khẳng định rõ vùng Tây Bắc là địa bàn có vị trí chiến lược đặc biệt quan trọng về quốc phòng, an ninh, có tiềm năng về tài nguyên thiên nhiên, truyền thống văn hóa của các đồng bào dân tộc. Tuy nhiên, đây cũng là địa bàn phức tạp về địa hình bị nhiều chia cắt, với cơ sở hạ tầng chưa được hoàn thiện và thường bị ảnh hưởng của thiên tai, lũ quét, mưa đá; có xuất phát điểm kinh tế- xã hội thấp, tỷ lệ hộ nghèo cao, mặt bằng dân trí vẫn còn rất thấp và tệ nạn buôn bán ma túy, tiêm trích, nghiện hút cao.

Thực hiện mục tiêu giảm nghèo, trong nhiều năm qua Đảng và Nhà nước đã ban hành nhiều chính sách nhằm phát triển kinh tế – xã hội vùng dân tộc thiểu số và miền núi nói chung và vùng Tây Bắc nói riêng. Các chính sách đã tác động trực tiếp đến đời sống kinh tế – xã hội của người dân tộc thiểu số; cơ sở hạ tầng từng bước được hoàn thiện; giảm tỷ lệ hộ nghèo và cận nghèo; đời sống vật chất và tinh thần của người dân được nâng dần lên. Do vậy, diện mạo vùng Tây Bắc đã có những thay đổi căn bản, nhất là những vùng sâu, vùng xa và vùng đặc biệt khó khăn, đời sống của đồng bào các dân tộc không ngừng được cải thiện. Tuy nhiên, cho đến nay vùng Tây Bắc vẫn là vùng khó khăn nhất cả nước. Việc tiếp cận giáo dục cơ bản của người dân tộc thiểu số còn hạn chế, 304 xã ĐBKK chưa đủ lớp học kiên cố, 15.930 thôn, bản chưa có nhà trẻ, mẫu giáo, chất lượng giáo dục và nguồn nhân lực còn thấp: Có tới 21% người dân tộc thiểu số (trong độ tuổi đi học trở lên) không biết đọc, biết viết chữ phổ thông, số người trong độ tuổi lao động của vùng chưa qua đào tạo chiếm tới 89,5%; riêng dân tộc thiểu số chưa qua đào tạo chiếm 94,2% (cao nhất là dân tộc Mảng 98,7%, La Hủ 97,7%, Xinh Mun
94,6%, Lô Lô 93,3%);

Hạn chế từ tiếp cận tiếp cận giáo dục cơ bản của người dân tộc vùng Tây Bắc làm cho tình trạng nghèo và tái nghèo của nhóm đối tượng này luôn ở mức cao nhất cả nước. Trong bối cảnh khoảng cách phân hóa về kinh tế, xã hội diễn ra càng nhanh và
11

mạnh thì vùng Tây Bắc có nguy cơ tụt hậu và bị bỏ lại phía sau cả về kinh tế, giáo dục và xã hội dẫn đến tiềm ẩn nhiều nguy cơ về mất ổn định an ninh, chính trị và xã hội. Vì vậy luận án “Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc” không chỉ giải quyết những khó khăn trong quá trình thực hiện chính sách hỗ trợ tiếp cận giáo dục cho nhóm đối tượng này, mà còn đảm bảo điều kiện cần thiết để người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc có thể tham gia vào quá trình sản xuất hàng hóa tiến tới giảm nghèo bền vững, phát triển kinh tế, xã hội của vùng, từ đó thực hiện được mục tiêu đảm bảo quốc phòng an ninh và trật tự an toàn xã hội.
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số
1.1.2.1. Các công trình nghiên cứu trong nước

Vấn đề dân tộc luôn là một trong những mối quan tâm của mọi quốc gia, ảnh hưởng đến sự tồn tại, ổn định và phát triển của quốc gia đó. Vì tính chất phức tạp và đa dạng của vấn đề dân tộc mà những nghiên cứu về dân tộc đã được tiếp cận với nhiều góc độ khác nhau.

Ở Việt Nam, vấn đề dân tộc và quan hệ giữa các dân tộc luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm bởi các dân tộc thiểu số đã có nhiều đóng góp to lớn trong cuộc đấu tranh giải phóng dân tộc và bảo vệ đất nước. Khi bước vào giai đoạn xây dựng đất nước, tiến hành sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, các chính sách của Đảng và Nhà nước càng tập trung cho mục tiêu thực hiện đoàn kết, bình đẳng, hỗ trợ lẫn nhau cùng tiến bộ và phát triển giữa các dân tộc. Có thể chia các nghiên cứu thành 3 nhóm chính: (i) những nghiên cứu về dân tộc và các vấn đề dân tộc, (ii) những nghiên cứu về chính sách dân tộc, (iii) những nghiên cứu về Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản đối với người dân tộc thiểu số.

Nhóm 1: Những nghiên cứu về dân tộc và các vấn đề dân tộc

Những nghiên cứu trong nước về dân tộc và các vấn đề dân tộc khá phong phú và đa dạng. Các nghiên cứu đã đề cập đến khái niệm dân tộc và dân tộc thiểu số, lịch sử hình thành các tộc người ở Việt Nam. Đặng Nghiêm Vạn (2003) đã nêu lên một số vấn đề lý luận về cộng đồng quốc gia dân tộc và cộng đồng tộc người, đồng thời giới thiệu sự tiến triển và đặc điểm của cộng đồng quốc gia dân tộc Việt Nam và của các tộc người cấu thành. Bùi Xuân Đính (2012) đã giới thiệu về những vấn đề chung của ngành dân tộc học và của các tộc người Việt Nam cũng như đặc điểm, vị trí, vai trò, ảnh hưởng của các tộc người đối với các vùng đó. Bên cạnh đó có rất nhiều công trình nghiên cứu chuyên khảo về từng tộc người và xác định các thành phần dân tộc
12

như các nghiên cứu của Khổng Diễn và các tác giả (1999), Khổng Diễn (2001), Bùi Minh Đạo và Vũ Thị Hồng (2003), Lê Hải Đường (2004), Phan Văn Hùng (2009), Khổng Diễn và Trần Bình (2007), Đặng Thị Hoa và các tác giả (2011), Khổng Diễn và các tác giả (2011), Lò Giàng Páo (2011, 2014), Ngô Quang Sơn (2012), Phạm Quang Hoan (2012) …

Nhiều nghiên cứu tập trung giới thiệu và mô tả về đặc trưng lịch sử và văn hoá của các dân tộc cũng như điều kiện tự nhiên của các vùng dân tộc thiểu số. Dang, Chu và các tác giả (2014) đã giới thiệu những nét văn hoá kinh tế, văn hoá vật chất, văn hoá tổ chức xã hội, văn hoá tinh thần của các cư dân sống trên đất nước cũng như những nét khái quát nhất về lịch sử tộc người dân tộc ở Việt Nam. Ngô Đức Thịnh (2006) đã phân tích một số vấn đề lý luận và phương pháp nghiên cứu văn hoá về tộc người và văn hoá tộc người cũng như một số vấn đề về văn hoá Việt Nam. Những nét văn hoá đặc trưng nhất của một số tộc người, trong đó có người Thái, người Chăm, Khmer… đã được đề cập trong các nghiên cứu trên cũng như trong các nghiên cứu của Ngô Văn Lệ (2003, 2004), Doãn Hùng (2010), Phan Huy Lê (2011), Bùi Xuân Đính (2012) …

Một số nghiên cứu đã gắn các vấn đề dân tộc với phát triển kinh tế, xã hội, văn hoá và môi trường của vùng dân tộc và miền núi. Các công trình nghiên cứu này đã đưa ra những đánh giá về thuận lợi và khó khăn của các dân tộc thiểu số miền núi phía Bắc trong phát triển kinh tế – xã hội hiện nay, như công trình nghiên cứu của Bế Viết Đẳng (1996), Khổng Diễn (1996), Trần Văn Bình (2001), Vương Duy Quang (2005), Lê Ngọc Thắng (2005), Nguyễn Văn Thắng (2008), Phạm Đăng Hiến (2008), Trịnh Quang Cảnh (2009), Bùi Minh Đạo (2009), Đỗ Quang Tụ và Nguyễn Liễn (2010), Khổng Diễn (2010), Nguyễn Văn Minh (2010), Bùi Xuân Đính (2010), Phạm Quang Hoan (2011)… Lê Du Phong và các tác giả (2009) đã đưa ra tổng quan tình hình dân số, kinh tế xã hội vùng dân tộc thiểu số ở nước ta, đưa ra dự báo cơ hội và thách thức đối với vùng dân tộc thiểu số và ngành nghề ở vùng dân tộc thiểu số trong điều kiện Việt Nam là thành viên của WTO. Các tác giả Nguyễn Lâm Thành và Lê Ngọc Thắng (2015) đã đề cập đến đặc điểm của thế giới toàn cầu hoá và những khuynh hướng phổ biến đối với vấn đề dân tộc, những tác động của toàn cầu hoá đến các quốc gia đa dân tộc cũng như đường lối của Đảng và Nhà nước ta đối với vấn đề dân tộc trong bối cảnh đó.

Nhiều nghiên cứu về các vấn đề dân tộc trong phát triển bền vững vùng dân tộc thiểu số cũng đã được tiến hành. Lê Ngọc Thắng (2005) đã làm rõ chức năng quản lý của nhà nước về công tác dân tộc, vị trí và vai trò của công tác dân tộc, chính sách phát
13

triển kinh tế – xã hội ở vùng đồng bào dân tộc thiểu số. Nghiên cứu của Phan Văn Hùng (2006) đã đề cập đến những vấn đề về phát triển bền vững, các mô hình phát triển bền vững vùng dân tộc thiểu số và miền núi. Bùi Minh Đạo (2011) đã nêu những vấn đề cơ bản về phát triển bền vững vùng, thực trạng phát triển kinh tế, xã hội, đời sống văn hoá và tôn giáo, môi trường, cùng một số vấn đề đặt ra, quan điểm và giải pháp trong phát triển bền vững vùng dân tộc thiểu số. Ngoài ra, còn có thể kể đến nghiên cứu của tác giả Phạm Quang Hoan (2012) đã đánh giá, tổng kết một số vấn đề cơ bản trong phát triển bền vững của các dân tộc ở Việt Nam đến năm 2010 ở các vùng Đông Bắc, Tây Bắc, Bắc Trung Bộ, Tây Nguyên và một số dân tộc Chăm, Khơ me và ở các vùng biên giới của Việt Nam.

Nhìn chung các nghiên cứu về dân tộc và các vấn đề dân tộc đã cung cấp tiền đề
cho việc hình thành, đánh giá và hoàn thiện các chính sách dân tộc.

Nhóm 2: Những nghiên cứu về chính sách dân tộc

Trong 30 năm trở lại đây, các nghiên cứu trong nước về chính sách dân tộc được tiếp cận từ nhiều giác độ khác nhau, từ chính sách dân tộc nói chung trong thời kỳ đổi mới đến các chính sách cụ thể như giảm nghèo, phát triển kinh tế – xã hội, phát triển nguồn nhân lực…

Viện nghiên cứu Chính sách dân tộc và miền núi (2002) với tập hợp các bài viết của nhiều tác giả đã đưa ra các vấn đề mang tính lý luận và thực tiễn về chính sách dân tộc ở nước ta trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Hoàng Thu Thuỷ (2014) đã nêu lên tổng quan nghiên cứu về chính sách dân tộc ở Việt Nam nói chung, của vùng Đông Bắc Việt Nam nói riêng. Lê Ngọc Thắng (2012), Bế Trường Thành (2015) đã nêu lên tình hình nghiên cứu trong, ngoài nước về chính sách dân tộc và đối với vùng đặc biệt khó khăn, nghiên cứu kinh nghiệm xây dựng và tổ chức thực hiện chính sách phát triển kinh tế – xã hội vùng dân tộc thiểu số, hệ thống và phân tích các nghiên cứu về chính sách ở một số lĩnh vực cụ thể. Ngoài ra còn có các nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Văn Huy và Lê Huy Đại (1999), Trịnh Quang Cảnh (2012, 2015), Giàng Seo Phử (2014)… Nhìn chung các công trình trên đã phản ánh thực trạng các nghiên cứu có tính toàn diện, sâu sắc trên nhiều bình diện của chính sách dân tộc ở nước ta qua các thời kỳ.

Chính sách phát triển văn hoá, xã hội vùng dân tộc thiểu số đã được phân tích trong một số nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Văn Nam (1995) và Huỳnh Thanh Quang (2010). Các nghiên cứu đã nêu lên cơ sở lý luận và thực tiễn về xu hướng vận động quan hệ dân tộc ở một địa bàn cụ thể như Tây Nguyên, đồng bằng sông Cửu Long,
14

từ đó đề xuất giải pháp xây dựng và thực hiện chính sách phát triển văn hoá, xã hội cho người dân tộc vùng dân tộc thiểu số phù hợp với đặc điểm của địa phương.

Như vậy, các nghiên cứu trong nước chủ yếu tập trung rà soát các chính sách dân tộc hiện có và mô tả thực trạng chính sách phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội, thực trạng đói nghèo cũng như môi trường tự nhiên của người dân tộc vùng dân tộc thiểu số. Các nghiên cứu này là tiền đề cho phân tích việc đảm bảo các dịch vụ xã hội cơ bản cho người dân tộc vùng dân tộc thiểu số, trong đó có giáo dục, qua đó có những đánh giá chính xác về kết quả cũng như quá trình thực hiện các chính sách của Đảng và Nhà nước về các vấn đề dân tộc hiện nay.

Nhóm (3): Những nghiên cứu về Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ
bản đối với người dân tộc thiểu số

Hà Quế Lâm (2002), Phạm Văn Dương (2003), Hoàng Văn Phấn (2004), Nguyễn Thị Nhung (2012), Nguyễn Lâm Thành (2014), Nguyễn Thị Thu Hà và các tác giả (2015) đồng quan điểm khi sử dụng những tiêu chí để nhận diện – phản ánh như: thu nhập, chi tiêu, các điều kiện sống và sinh hoạt cũng như khả năng tiếp cận các dịch vụ thiết yếu (y tế, giáo dục, điện, nước, thị trường…). Những nghiên cứu này dưới những góc nhìn khác nhau, sử dụng những dữ liệu sơ cấp, thứ cấp khác nhau… nhưng đã đánh giá tác động của các yếu tố, chính sách xóa đói giảm nghèo đến biến đổi hoạt động sản xuất và đời sống của người nghèo. Những nguyên nhân hạn chế trong xây dựng và thực hiện chính sách xóa đói giảm nghèo ở Tây Bắc được phân tích trên bình diện vĩ mô để đưa ra những đóng góp liên quan đến giải pháp nhằm nâng cao vai trò của XĐGN đối với phát triển KT-XH ở miền núi phía Bắc.

Phạm Thái Hưng và các tác giả (2008), khi đánh giá về Chương trình 135 Giai đoạn II, đã khái quát về đời sống văn hóa xã hội của người dân thuộc các xã nghèo, về điều kiện cơ sở hạ tầng các xã thuộc chương trình 135-II, năng lực quản lý các dự án phát triển hạ tầng cơ sở tại các xã này và nhận định của các hộ gia đình đối với công tác quản lý dự án. Jones và các tác giả (2009) đã phân tích và chỉ ra những chồng chéo về nội dung dự án của các chương trình nghèo triển khai ở Việt Nam đến năm 2009. Các chương trình 135-II, CTMTQGGN, NQ30a, NSVSMTNT, Giáo dục cho mọi người, Chương trình 134, các chương trình giảm nghèo khác được thực hiện nhằm: (i) Tăng cường tiếp cận các dịch vụ y tế, giáo dục, dạy nghề, trợ giúp pháp lý, nhà ở và nước sinh hoạt; (ii) Hỗ trợ phát triển sản xuất thông qua các chính sách tín dụng ưu đãi, đất sản xuất cho hộ nghèo dân tộc thiểu số, khuyến nông-lâm-ngư, phát triển ngành nghề, xuất khẩu lao động; và (iii) Phát triển cơ sở hạ tầng thiết yếu cho các xã đặc biệt khó khăn. Các hợp phần của các dự án này nhìn qua dường như có sự chồng chéo lẫn nhau giữa
15

các dự án, tuy nhiên nghiên cứu cũng đã chỉ ra, trên thực tế triển khai lại ít có sự chồng chéo giữa các dự án bởi các dự án được thiết kế theo các hướng giảm nghèo khác nhau và các đối tượng thụ hưởng là khác nhau. Điều này dẫn đến ít có sự phối hợp giữa các dự án và các hợp phần của dự án bởi các đơn vị thụ hưởng và cung ứng chỉ quan tâm đến hợp phần của dự án mà họ có liên quan. Thêm vào đó là tình trạng phân tán nguồn lực và chưa phát huy được tổng lực giữa các chương trình.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009) đã xác định các quan điểm định hướng phát triển giáo dục đến năm 2020 với các mục tiêu cụ thể cho các cấp học, bậc học. Từ đó chỉ rõ vai trò và trách nhiệm của các Bộ quản lý chuyên ngành cùng Ủy ban nhân dân cấp tỉnh trong triển khai mục tiêu kế hoạch. Theo đề án, để phát triển hệ thống giáo dục, Nhà nước khuyến khích thành lập và phát triển các cơ sở giáo dục ngoài công lập song song với hệ thống giáo dục công lập. Ngoài việc điều chỉnh về học phí cho các cấp học và các vùng miền khác nhau trong cả nước, đề án còn xác định mức hỗ trợ để trẻ em trong các gia đình có hoàn cảnh khó khăn được đi học.

Nhóm tác giả Trần Thị Hạnh, Phan Văn Hùng và Nguyễn Cao Thịnh (UNDP- CEMA 2011) trong nghiên cứu “Phát triển nguồn nhân lực vùng dân tộc và miền núi đến năm 2020” bên cạnh việc làm rõ thực trạng tiếp cận về giáo dục và y tế, nghiên cứu này đã tập trung phân tích hệ thống chính sách liên quan đến việc bảo đảm giáo dục, y tế cho người dân vùng dân tộc và miền núi, chỉ ra những hạn chế bất cập của hệ thống chính sách này.

Phạm Ngọc Thưởng (2012) đã chỉ ra những hạn chế về chính sách giáo dục mầm non đối với dân tộc thiểu số hiện nay. Căn cứ vào tình trạng thực tế của trẻ em mầm non
5 tuổi trên địa bàn về khả năng nói và sự tham gia đi học mẫu giáo 5 tuổi, tác giả tiến hành đưa ra những đề xuất chính sách với mong muốn nâng cao khả năng nói và sử dụng ngôn ngữ phổ thông cho nhóm trẻ em chuẩn bị vào lớp 1 là người dân tộc thiểu số ở vùng cao Lạng Sơn.

Công ty Nghiên cứu và Tư vấn Đông Dương (2012) cho thấy trong giai đoạn
2007- 2012, có 22,1% các hộ đã thoát nghèo nhưng lại có đến 14,3% các hộ gia đình rơi trở lại tình cảnh nghèo đói. Các hộ gia đình nghèo người Kinh chủ yếu nằm trong diện nghèo tạm thời, trong khi các hộ gia đình nghèo dân tộc thiểu số chủ yếu là nghèo kinh niên. Điều này chỉ ra rằng công tác xóa đói giảm nghèo ở các xã này chưa bền vững, một phần do sự phụ thuộc quá lớn của các hộ gia đình vào thu nhập từ nông nghiệp và ít có sự chuyển đổi từ các hoạt động nông nghiệp sang phi nông nghiệp. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng chương trình chỉ đạt được một phần các mục tiêu đã đặt ra. Tỉ lệ nghèo đã giảm từ 57,5% xuống còn 49,2% so với mục tiêu là 30%. Chỉ có 41% các hộ
16

gia đình có thu nhập bình quân đầu người cao hơn mức 3,5 triệu VNĐ/ năm, trong khi mục tiêu là 70%. Tỉ lệ nhập học tiểu học và trung học cơ sở đúng tuổi thấp hơn rất nhiều so với chỉ tiêu đặt ra (lần lượt là 85,4% so với 95%; 70,9% so với 75%). Bên cạnh đó, mức độ hoàn thành mục tiêu là rất khác biệt giữa các nhóm dân tộc. Trong khi có sự cải thiện rất lớn về thu nhập và giảm nghèo bền vững ở các dân tộc Tày, Nùng, Dao và Mông thì có rất ít cải thiện ở các nhóm dân tộc khác, đặc biệt là dân tộc Thái. Điều này có nghĩa là lợi ích từ chương trình không được phân phối đồng đều giữa các nhóm dân tộc. Do đó cần có thêm các hỗ trợ cho các xã này từ các chương trình trong tương lai, với thiết kế tốt hơn và có tính đến điều kiện, nhu cầu và văn hóa cụ thể của từng nhóm dân tộc.
1.1.2.2 Các công trình nghiên cứu nước ngoài

Nhóm 1: Những nghiên cứu về dân tộc và các vấn đề dân tộc

Nghiên cứu về tộc người và những vấn đề dân tộc đã được các nhà khoa học trên thế giới quan tâm từ rất lâu và đã có rất nhiều công trình khoa học đã được công bố. Sự ra đời và các giai đoạn phát triển lý thuyết về dân tộc của Mác – Ăngghen đã được luận giải trong nghiên cứu của Xu (2014). Các nhà khoa học Xô Viết và Đông Âu cũ cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu mang tính hàn lâm về tộc người như nghiên cứu của Bromley and Kozlov (1989). Các học giả Âu – Mỹ cũng tiếp cận và đánh giá các nghiên cứu tộc người dưới nhiều góc độ khác nhau, trong đó có cả những nghiên cứu về tộc người, tính tộc người ở một số nước trong khu vực châu Á và Đông Nam Á như Thái Lan, Lào, Trung Quốc, Myanma, Việt Nam như nghiên cứu của Keyes and Tanabe (2002), Tapp (2002), Chen (2014)…

Một nhóm nghiên cứu khác tập trung vào các vấn đề gìn giữ và khôi phục văn hoá truyền thống và tôn giáo dân tộc như nghiên cứu của Keyes (1970), Hefner (2013), Keyes (2014) hay của Camilleri and Schottmann (2013), phân loại các dân tộc ở châu Á của Keyes and Tanabe (2002), vấn đề quản lý các di sản văn hoá dân tộc thiểu số của Xu (2007) và Goudineau (2003).

Những vấn đề về quan hệ dân tộc, xung đột tộc người, biên giới và lãnh thổ là những chủ đề nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Các nghiên cứu chủ yếu tập trung nghiên cứu nguyên nhân dẫn tới xung đột, đánh giá việc gìn giữ trật tự an ninh xã hội, ngăn ngừa, giải quyết xung đột giữa các dân tộc trong một quốc gia như nghiên cứu của Hislope (2007) về Croatia, Nam Phi và Cộng hoà Séc, nghiên cứu của Zhang (2012) về luật vùng tự trị của dân tộc thiểu số, nghiên cứu của Bovingdon (2004) phân tích nguồn gốc của những xung đột ở Tân Cương, Trung Quốc.
17

Bên cạnh đó, có nhiều nghiên cứu về phát triển kinh tế, hỗ trợ và cải thiện sinh kế, xoá đói giảm nghèo cho người dân tộc vùng dân tộc thiểu số đã cho thấy sự quan tâm của các nước đối với sự phát triển kinh tế xã hội của vùng dân tộc thiểu số với nhiều hình thức hỗ trợ đa dạng khác nhau, như nghiên cứu của Lahtinen (2005), Snodgrass (2002), Hall and Patrinos (2012).

Nhóm 2: Những nghiên cứu về chính sách dân tộc

Nhiều nghiên cứu về chính sách dân tộc đã chỉ ra tình trạng kỳ thị và phân biệt đối xử với người dân tộc thiểu số ở nhiều quốc gia trên thế giới. Peled (1993) đã chỉ ra sự phân biệt đối xử giữa người gốc Hoa với người Malays và người gốc Ấn ở Singapore. Ở các quốc gia Đông Nam Á khác như Indonesia, Malaysia, Philipine cũng diễn ra tình trạng phân biệt đối xử với nhóm người Hoa (Clarke, 2001), (Gunn, 1997), còn ở Thái Lan lại tồn tại sự phân biệt đối xử với người hồi giáo Malay (McCargo, 2011).

Nhiều nước trên thế giới đã áp dụng chính sách đồng hoá các dân tộc thiểu số bằng cách hoà nhập các cộng đồng thiểu số với văn hoá của cộng đồng đa số. Thái Lan đã khuyến khích đồng bào dân tộc thiểu số vùng cao thay đổi sinh kế, định cư, giáo dục quốc gia bằng tiếng Thái và truyền bá Phật giáo cho các tộc người này (McCargo, 2011). Nghiên cứu tương tự của Aitken (2009) về chính sách của chính phủ Australia đã rà soát những chính sách đối với người thổ dân qua từng giai đoạn, chỉ ra những thất bại của chính sách dân tộc của Chính phủ, từ đó có thể so sánh với các chính sách đa văn hoá, thống nhất trong đa dạng đã được chính phủ Australia công bố vào ngày 13/5/2003 nhằm bảo tồn nền văn hoá truyền thống của thổ dân Úc. Các chính sách đối với thổ dân ở Australia, Canada và New Zealand cũng đã được so sánh trong nghiên cứu của Armitage (1995) qua đó chỉ ra sự tương đồng cũng như khác biệt giữa các quốc gia trong các vấn đề dân tộc, các chính sách về an sinh xã hội dành cho người dân tộc, những ưu việt cũng như hạn chế của các chính sách tại các quốc gia này. Nhiều nghiên cứu cũng đã được thực hiện đối với chính sách dân tộc của Mỹ La tinh trong thế kỷ 21, tiêu biểu là nghiên cứu của Schwartz (2012) đã tổng quan các nghiên cứu về dân tộc thiểu số ở các nước thuộc châu Mỹ Latinh như Paraguay, Bolivia, Mexico… cũng như các chính sách xã hội ở các quốc gia này, chỉ ra sự không đồng đều về phát triển của các dân tộc thiểu số trong khu vực.

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra sự bất bình đẳng về quyền lợi cũng như tiếp cận của người dân tộc thiểu số trong quá trình phát triển, đặc biệt trong vấn đề di dân và các dự án phát triển, người dân ở vùng dân tộc thiểu số hầu như không được hưởng lợi gì (Clarke, 2001), nhiều nhóm dân tộc thiểu số còn phải dạt sang các vùng khác để lấy chỗ
18

cho các dự án khai thác rừng, khai thác mỏ của chính phủ (Eccleston and Potter, 1996). Mặc dù các chính sách của chính phủ đề ra nhằm mục đích tốt nhưng kết quả vẫn có sự chênh lệch về chất lượng cuộc sống giữa người dân tộc vùng dân tộc thiểu số với người đa số (Australian Government – Productivity Commision, 2013)
Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu lại tập trung vào việc đề xuất các giải pháp nhằm giúp người dân tộc vùng dân tộc thiểu số thoát khỏi đói nghèo, như nghiên cứu của Pandey (2014) đã đưa ra các đề xuất thoát đói nghèo, đồng thời với việc thực hiện các mục tiêu đảm bảo lương thực, bảo vệ môi trường, bảo vệ rừng dựa trên kinh nghiệm của Thái Lan, Trung Quốc và ở Việt Nam. Budhathoki (2014) cũng đã gắn việc bảo tồn sinh thái với phát triển bền vững và xoá đói giảm nghèo dựa trên kinh nghiệm thực tiễn của Nepal.

Nhóm 3: Nghiên cứu ngoài nước về đảm bảo tiếp cận giáo dục cho người dân tộc vùng dân tộc thiểu số
Nghiên cứu của Kamrul (2013) được thực hiện dựa trên cơ sở kết quả đánh giá thực hiện đề án “Phát triển liên cộng đồng” đã được tiến hành tại Bangladesh từ năm
2000 đến năm 2012. Đề án nhằm hướng tới một cuộc sống tốt đẹp hơn cho bà mẹ và trẻ em dành cho đối tượng là những gia đình khó khăn tại Chittagong hill, Bangladesh, khu vực có sự sự hiện diện của 13 dân tộc thiểu số khác nhau thường xuyên phải chịu những vấn đề như thiếu nước sạch, cơ sở giáo dục không đầy đủ, truyền thông kém cũng như một số vấn đề xã hội và phân biệt chủng tộc khác. Hoạt động chủ yếu của dự án bao gồm hoạt động xây dựng các trung tâm hỗ trợ cộng đồng; các chương trình dành cho trẻ em trước tuổi đến trường, dành cho trẻ em học cấp I và cấp II; các chương trình giáo dục sức khỏe, vệ sinh môi trường và tạo thu nhập cho người nghèo. Các “trung tâm hỗ trợ cộng đồng” này chính là tâm điểm của mọi hoạt động của dự án. Những người làm việc tại trung tâm đa số là phụ nữ dân tộc thiểu số được giao nhiệm vụ về mảng giáo dục trước tuổi đến trường cho trẻ em, giúp nâng cao nhận thức xã hội, sự phát triển của chăm sóc sức khỏe ban đầu, kế hoạch hóa gia đình và khuyến khích việc vệ sinh môi trường. Đó là những khía cạnh mà những người làm việc tại đây hỗ trợ cho người dân tại địa phương mình. Kết quả sau khi đề án được triển khai tại những làng có “trung tâm hỗ trợ cộng đồng” đã cho thấy sự tiến bộ rất lớn trong các vấn đề như chăm sóc sức khỏe và vệ sinh môi trường.
Nhóm 4: Nhóm nghiên cứu về các quan điểm, Chính sách đảm bảo tiếp cận giáo dục cơ bản của người dân tộc thiểu số

WEF (2015) đã đưa ra tuyên bố Incheon tại diễn đàn giáo dục toàn cầu 2015 của các bộ trưởng giáo dục các nước thống nhất cam kết những mục tiêu và định hướng
19

chính sách giáo dục của thiên niên kỷ và chính sách giáo dục cho tất cả. Cam kết về
chính sách giáo dục thể hiện:

(i) Chính sách phổ cập và bắt buộc về giáo dục: ‘Được tiếp sức từ những thành tựu đáng kể về mở rộng tiếp cận giáo dục trong hơn 15 năm qua, chúng tôi đảm bảo sẽ cung cấp 12 năm học miễn phí, được tài trợ công, giáo dục tiểu học và trung học công bằng và chất lượng, trong đó có ít nhất 9 năm là phổ cập miễn phí và bắt buộc, hướng tới các kết quả học tập có tính thực tiễn. Chúng tôi cũng khuyến khích việc cung cấp ít nhất một năm giáo dục tiền tiểu học chất lượng miễn phí và bắt buộc và tất cả trẻ em được tiếp cận với việc chăm sóc, giáo dục và phát triển mầm non chất lượng. Chúng tôi cũng cam kết cung cấp các cơ hội giáo dục và đào tạo có ý nghĩa cho một bộ phận lớn trẻ em và thanh thiếu niên ngoài nhà trường, những đối tượng cần có hành động khẩn thiết, có mục tiêu và bền vững nhằm đảm bảo tất cả các trẻ em đều được đến trường và được học tập’;

(ii) Bình đẳng và hòa nhập ‘Công bằng và hoà nhập và thông qua giáo dục là nền tảng của một chương trình giáo dục chuyển đổi, và do đó chúng tôi cam kết giải quyết tất cả các hình thức loại trừ và phân biệt và bất công trong việc tiếp cận, tham gia học tập và kết quả học tập. Không một mục tiêu giáo dục nào được coi là đạt được trừ khi tất cả mọi người đều đạt được nó. Do đó, chúng tôi cam kết đưa ra các thay đổi cần thiết trong các chính sách giáo dục và tập trung nỗ lực vào các nhóm khó khăn nhất, đặc biệt là nhóm khuyết tật, để đảm bảo rằng không bỏ sót một đối tượng nào’;

(iii) Chính sách và khung pháp luật: ‘Chúng tôi tái khẳng định trách nhiệm chính để thực hiện thành công các mục tiêu giáo dục này thuộc về các chính phủ. Chúng tôi xác định xây dựng các khung chính sách và luật pháp nhằm thúc đẩy tính minh bạch và giải trình cũng như quản trị có sự tham gia và hợp tác đối tác ở tất cả các cấp, các ngành và ủng hộ quyền tham gia của tất cả các bên liên quan’.

(iv) Ngân sách nhà nước tài trợ cho giáo dục: ‘chúng tôi xác định tăng chi phí công cho giáo dục tuỳ thuộc vào hoàn cảnh từng quốc gia và đốc thúc/ đẩy mạnh việc tuân thủ mức phân bổ theo tiêu chuẩn quốc tế và khu vực là dành ít nhất 4-6% Tổng sản phẩm quốc nội (GDP) và/hoặc ít nhất 15-20% tổng chi tiêu công cho giáo dục.’

Mehrotra, Vandermoortele et al. (2000) đã nêu ra 4 nguyên nhân mà nhà nước phải có trách nhiệm trong việc cung cấp dịch vụ giáo dục cơ bản nói riêng và các dịch vụ cơ bản nói chung cho người dân: (i) Trên phương diện đạo đức, nhà nước phải đảm bảo cho người dân quyền tiếp cận tới các chương trình giáo dục cơ bản và chăm sóc y tế; (ii) Việc tiếp cận tới giáo dục cơ bản và chăm sóc y tế, giúp cho người dân nâng cao
20

sức khỏe, năng suất lao động, do đó gia tăng thu nhập và giảm nghèo. Nói cách khác cung ứng các dịch vụ giáo dục cơ bản cũng như y tế là công cụ hữu dụng mà các chính phủ thực hiện để thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế; (iii) Sự đồng thuận của các tổ chức quốc tế về vai trò và trách nhiệm của nhà nước trong việc cung ứng dịch vụ xã hội cơ bản trong đó trọng tâm là giáo dục cơ bản thể hiện ở các hội nghị về xóa bỏ tất cả các hình thức phân biệt giới năm 1979, Hiệp ước về các quyền liên quan đến kinh tế, xã hội và văn hóa năm 1966, Tuyên bố về Quyền được phát triển năm 1986 và Hiệp ước về Quyền của Trẻ em năm 1989; (iv) Trách nhiệm của nhà nước đối với cung ứng dịch vụ giáo dục cơ bản và các dịch xã hội khác còn có yếu tố lịch sử.

Theo quan điểm của Polacek (2011), nhà nước phải có trách nhiệm xây dựng khuôn khổ về thể chế và luật pháp về dịch vụ xã hội trong đó có giáo dục cơ bản. Tùy vào thực trạng quản lý của các quốc gia, các Bộ phải có trách nhiệm trong việc xây dựng thể chế và quy tắc hoạt động đối với những lĩnh vực mà mình quản lý để trình Chính phủ và Quốc hội thông qua, các nhà quản lý khu vực công có thể giao cho các tổ chức công hoặc ký hợp đồng với các tổ chức khác về cung ứng những dịch vụ này cho người dân.

Dựa trên khung lý thuyết về mối quan hệ đối tác trong cung ứng các dịch vụ xã hội mà Wistow and Hardy (1991), Holtom (2001) đề xuất các khuyến nghị để khắc phục những rào cản nhằm tăng cường (i) trách nhiệm trong cung ứng dịch vụ; (ii) phương thức hoạt động và xây dựng kế hoạch; (iii) năng lực tài chính; (iv) năng lực chuyên môn; (v) tính pháp lý đối với hoạt động cung ứng. Collier (2007) cho rằng để nâng cao chất lượng của các dịch vụ xã hội được cung ứng thì nhà nước cần phải tiến hành kết hợp kiểm soát theo các phương thức (i) từ trên xuống, (ii) từ dưới lên, (iii) ngang cấp và (iv) kiểm soát bên trong.

Mehrotra, Vandermoortele et al. (2000) cho rằng không có sự đồng nhất giữa các quốc gia về quan điểm tham gia cung ứng dịch vụ xã hội cơ bản cho người dân bởi thực tế cho thấy tồn tại một vài cách phân chia khác nhau về sự tham gia của các bên trong việc cung ứng dịch vụ xã hội cơ bản. Oguzor (2011) cho rằng những thứ thiết yếu đối với sự phát triển của khu vực nông thôn như giáo dục (các trường phổ thông), cũng như y tế (cơ sở khám chữa bệnh công lập), nước sạch và điện… (các đối tác cung ứng dịch vụ) đều thuộc về trách nhiệm của khu vực công. Polacek (2011) quan niệm rằng cả khu vực tư nhân và khu vực công đều tham dự vào quá trình cung ứng những dịch vụ xã hội cơ bản, còn Guo (2004) cho rằng việc cung ứng dịch vụ xã hội được đảm nhận bởi các tổ chức hoạt động vì lợi nhuận và phi lợi nhuận. Hodgkinson, Weitzman et al. (1996) và Ryan (1999) cho rằng, sự thống trị trong việc cung ứng các dịch vụ xã hội cơ bản trong
21

đó giáo dục cơ bản là trọng tâm của các tổ chức không vì mục tiêu lợi nhuận có xu hướng giảm dần và các tổ chức hoạt động vì mục tiêu lợi nhuận không ngừng gia tăng sự tham dự vào quá trình cung ứng các sản phẩm này. Lý giải của Salamon (1999) về sự thay đổi này là bởi sự thay đổi trong nhận thức về bản chất của dịch vụ xã hội cơ bản. Corbin (1999) cho rằng mục đích của việc cung ứng dịch vụ giáo dục là nhằm đảm bảo mức chất lượng cuộc sống tối thiểu, tạo điều kiện nâng cao các phúc lợi xã hội cho người dân. Tuy nhiên trong xã hội có nhiều nhóm người khác nhau, khả năng đạt được mức chất lượng cuộc sống tối thiểu của họ cũng không đồng nhất, mức độ phúc lợi xã hội của các cá nhân theo các nhóm thu nhập do đó cũng khác nhau. Việc cung ứng dịch vụ giáo dục cơ bản và các dịch vụ xã hội khác cho những nhóm đối tượng do đó cũng khác nhau bởi các bên tham gia. Các tổ chức không vì mục tiêu lợi nhuận có vai trò trong việc cung ứng các dịch vụ xã hội cơ bản cho người nghèo và dựa chủ yếu vào nguồn lực từ phía chính phủ (Gronbjerg 2001); các tổ chức vì mục tiêu lợi nhuận tiến hành cung ứng các dịch vụ như chăm sóc người già, trợ giúp người lao động tiếp cận tới thị trường lao động một cách tối ưu… cho nhóm đối tượng còn lại. Nói cách khác, các tổ chức với các mục tiêu hoạt động khác nhau sẽ chia sẻ các hoạt động trong cung ứng dịch vụ xã hội trong đó có dịch vụ giáo dục (Polacek 2011).

Matthew V. Coleman (2012) đã chỉ ra Lào cũng như Việt Nam, Thái Lan và Campuchia đã chú trọng giáo dục cơ bản cho nhóm người dân tộc vùng núi trên cơ sở thực hiện Cam kết quốc tế Giáo dục cho tất cả và Cam kết thực hiện mục tiêu thiên niên kỷ. Nghiên cứu đề cập các nội dung tạo ra sự thành công chính sách cho giáo dục, như: đảm bảo chi ngân sách cho giáo dục nói chung và cho giáo dục tiểu học nói riêng; sự đóng góp của viện trợ phát triển chính thức (ODA) và phi chính thức cho giáo dục của người dân tộc thiểu số; thực hiện cải cách trong phân cấp quản lý giáo dục tiểu học tại các vùng núi và khuyến khích sự tham gia của cộng đồng tại địa phương vào phát triển giáo dục tiểu học.

Trương Huyền Chi, (2011) đã nghiên cứu hệ thống quan điểm, chính sách giáo dục của Việt Nam đối với người dân tộc thiểu số được quan tâm, hướng tới mở rộng khả năng tiếp cận giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học; nâng cao chất lượng giáo dục cho học sinh. Các mục tiêu của chính sách giáo dục được được thực hiện lồng ghép thông qua các chương trình mục tiêu quốc gia, chương trình nông thôn mới và chương trình
135 các giai đoạn. Nghiên cứu kết luận rằng vẫn còn khoảng cách khác biệt về khả năng tiếp cận giáo dục giữa học sinh các dân tộc thiểu số vơi học sinh người Kinh. Bên cạnh đó, chất lượng giáo dục của học sinh dân tộc thiểu số cũng còn thấp.
22

Jessica Berns, (2008), đã nghiên cứu hệ thống quan điểm, chính sách giáo dục của 10 quốc gia (Brazil, Canada, England, Israel, Malaysia, The Netherlands, Northern Ireland, Rwanda, South Africa, United States of America) đều có đặc điểm chung là sự đa dạng hóa về dân tộc trong xã hội. Các chính sách giáo dục của các quốc gia cũng phải phù hợp với sự đa dạng về văn hóa, ngôn ngữ và tăng cường sự tương tác giữa học sinh trong nhà trường với nhau. Mục tiêu của chính sách giáo dục đặt ra là hướng tới sự đảm bảo, bắt buộc sự tiếp cận giáo dục tiểu học cho mọi trẻ em không phân biệt chủng tộc, dân tộc trong độ tuổi đến trường. Một số nước phát triển thì đảm bảo giáo dục cơ bản bao gồm giáo dục mầm non, tiểu học và trung học cơ sở. Chất lượng giáo dục được chú trọng và tập trung vào kiến thức các môn học, như: văn hóa đa dân tộc, đa ngôn ngữ, toán học, giáo dục công dân (chống quan điểm, hành vi, tư tưởng phân biệt chủng tộc, tư tưởng đối xử bất bình đẳng giữa học sinh thuộc chủng tộc, dân tộc thiểu số). Hệ thống các trường, cơ sở giáo dục cũng phát triển theo xu hướng khuyến khích phát triển hệ thống trường ngoài công lập trong đảm bảo và cung cấp dịch vụ giáo dục cơ bản cho đối tượng có thu nhập trung bình và cao.

Meichen Lu1 et al (2016), chỉ ra Chính phủ Trung Quốc đã nỗ lực ban hành các chính sách nhằm giảm số trẻ em không được đến trường từ đầu những năm 2000 khi Luật Giáo dục bắt buộc được thông qua, do đó phổ cập giáo dục tiểu học trở thành mục tiêu ưu tiên quốc gia (Lo, 1999; Hawkins, 1992; Liu, 2004; Yi, 2012) và những năm tiếp theo, giáo dục chín năm bắt buộc đã có những tín hiệu tích cực khi số học sinh bỏ học được duy trì ở mức thấp. Tuy nhiên trong vài năm gần đây, xu hướng bỏ học tại vùng nông thôn Trung Quốc đã trở thành xu hướng đáng báo động. Rất ít nghiên cứu chỉ ra tỷ lệ chính xác học sinh tại vùng nông thôn bỏ học cao hơn thống kê chính thức tại Trung Quốc và hầu hết không có công trình nào chỉ ra các yếu tố quyết định đến việc bỏ học của học sinh tiểu học (Hannum, 2002; Hannum et al. 2008; Hannum and Wang 2010). Hơn nữa, càng ít nghiên cứu phân tích mức độ học sinh bỏ học tại các vùng dân tộc thiểu số.

Rui Yang & Mei Wu, (2009) nghiên cứu phát hiện ngay từ khi nước Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa được thành lập từ cuối năm 1949, giáo dục cho nhóm các dân tộc thiểu số đã được đẩy mạnh dựa trên sự phân tích về điều kiện tự nhiên, lịch sử và xã hội, thông quá các chính sách về ưu đãi và đặc quyền trong nhập học, học phí, trường nội trú và các chương trình cải thiện. Các cơ quan hành chính cấp trung ương và địa phương đã được thành lập nhằm thực hiện các chính sách, mục tiêu và giải quyết các vấn đề về giáo dục cho nhóm dân tộc thiểu số. Trong nhiều năm, các quỹ tài chính đã được dành ra để đáp ứng một cách phù hợp cho các nhu cầu tài chính của giáo dục vùng dân tộc thiểu số. Hiến pháp Trung Quốc, Luật về khu vực dân tộc tự trị và Luật về Giáo dục bắt buộc
23

của Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa đã có những quy định rõ ràng về nguyên tắc hỗ trợ và giúp đỡ các dân tộc thiểu số phát triển giáo dục như Điều 10 và Điều 56 của Luật Giáo dục do Chủ tịch nước ban hành năm 1995 hay chính sách ưu đãi của chính phủ Tây Tạng từ năm 1985 về cung cấp bữa ăn, chỗ ở, dụng cụ học tập và mức điểm yêu cầu để qua môn hay nhập học. Một trong những chính sách ưu đãi quan trọng cho vùng dân tộc thiểu số về giáo dục là mức yêu cầu thấp trong nhập học đối với giáo dục bậc cao, khi mục tiêu được đặt ra là nâng cao số lao động được đào tạo tại vùng thiểu số. Nhằm thúc đẩy sự phát triển tại các dân tộc thiểu số, Trung Quốc đã thực hiện nhiều loại đánh giá đặc biệt. Giáo dục dân tộc được được phân tích dựa theo những sự khác biệt giữa các dân tộc và được đối xử khác nhau trong các mục tiêu đề ra, nội dung tiếp cận và cách đánh giá (ví dụ như nhiều chính sách đặc quyền không được áp dụng với người Hán). Các khía cạnh chính bao gồm phát triển sách giáo khoa về ngôn ngữ dân tộc và văn hoá, đào tạo giáo viên dân tộc, và xây dựng nhiều trường học đáp ứng nhu cầu của dân tộc địa phương. Nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra, tại Trung Quốc, nhiều lớp học đặc biệt, trường học nội trú, trường học các cấp và các trung tâm đào tạo giáo viên đạt tiêu chuẩn đã được xây dựng sao cho phù hợp với nhu cầu, điều kiện sống và phong tục tập quán của các dân tộc thiểu số. Các vùng kinh tế phát triển và và trường học nội địa cũng tiến hành nhiều phương pháp tiếp cận và hợp tác với các vùng dân tộc thiểu số thông qua việc di chuyển của các giáo viên các trường nội địa đến các vùng dân tộc thiểu số. Hơn nữa, trung ương chính cũng thành lập các trung tâm thông tin và nghiên cứu cho giáo dục dân tộc tại các cấp trung ương, địa phương và cấp viện, đặc biệt là dành cho mục đích xây dựng chính sách. Bên cạnh viện nghiên cứu quốc gia, một số tỉnh và vùng tự trị cũng xây dựng trung tâm nghiên cứu riêng của địa phương.

MA Rong, (2009), trong nghiên cứu đã phát hiện Chính phủ khu vực tự trị tại Tân Cương đưa ra các chính sách rõ ràng cho ngôn ngữ giảng dạy của các trường học dựa trên thực tế ngôn ngữ của dân tộc trong khu vực. Kể từ những năm 1950, chính phủ đã bắt đầu mời các chuyên gia để biên soạn sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy cho các trường tiểu học và trung học bằng sáu loại ngôn ngữ của dân tộc Putonghua, Uyghur, Kazak, Kirgiz, Mongolian và Xibe. Sau đó, năm 1998 bắt đầu tự biên soạn sách giáo khoa bằng tiếng Nga cho các trường tiểu học; bốn ngôn ngữ của Putonghua, Uyghur, Kazak, và Mông Cổ được áp dụng cho giảng dạy tại các trường đại học và cao đẳng ở Tân Cương. Chương trình giảng dạy đại học bao gồm khung cơ sở tham khảo cho các ngôn ngữ giảng dạy được áp dụng trong các trường học ở các cấp ở Tân Cương. Để hỗ trợ việc áp dụng các ngôn ngữ dân tộc thiểu số trong giảng dạy, Tân Cương đã xuất bản 1550 sách giáo khoa khác nhau và tài liệu giảng dạy bằng tiếng dân tộc vào năm 2005.
24

Theo các chính sách về ngôn ngữ và phát triển sách giáo khoa, các trường học ở Tân Cương theo hai hệ thống song song dựa trên ngôn ngữ giảng dạy: Hệ thống đầu tiên được gọi là “trường hệ thống ngôn ngữ thiểu số” (trường dân tộc thiểu số), chủ yếu là dạy bằng ngôn ngữ địa phương; Hệ thống thứ hai được gọi là “trường học của hệ thống Putonghua” (trường học Hán), trong đó các hoạt động giảng dạy và học tập được thực hiện bằng tiếng Putonghua.

Tác giả đã đưa ra các vấn đề được phản ánh trong thực tiễn giáo dục song ngữ ở tỉnh Kashgar: (1) Làm thế nào để phát triển các lớp học song ngữ; (2) Bảo vệ sự nhiệt tình, tự nguyện của các nhóm học sinh thiểu số tham gia vào giáo dục song ngữ; (3) Đào tạo giáo viên cho các lớp giảng song ngữ; (4) HSK dành cho giáo viên thiểu số; (5) Khi giáo dục song ngữ được tích cực quảng bá, không nên bỏ qua chế độ của Min kao Han; (6) Tác động kích thích của Nei gao ban đối với giáo dục song ngữ; (7) Tài liệu giảng dạy cho giáo dục song ngữ; (8) Các vấn đề khác đối với giáo dục song ngữ.

Peter Chaudhry, (2012), trong nghiên cứu đã thống kê tại Trung Quốc, có 12 viện nghiên cứu giáo dục dân tộc thiểu số quốc gia và một đại học dân tộc thiểu số quốc gia chỉ dành cho học sinh dân tộc thiểu số.

LAW Koon-chui, Agnes et al, (2012) chỉ ra Ủy ban Chính sách và Nghiên cứu của Chính phủ Trung quốc đã quyết định thành lập một Nhóm làm việc (Working group- WG) xử lý đặc biệt với mục đích khám phá và tìm kiếm các biện pháp có thể để cung cấp cho học sinh dân tộc thiểu số với một suất học trong hệ thống giáo dục và cuối cùng là tìm được việc làm trên thị trường lao động. Các WG đã củng cố quan điểm và đề xuất của họ và viết một bản báo cáo về giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số cho Cục giáo dục. Bản báo cáo đề cập đến các vấn đề: (1) Thực trạng nhập học của học sinh dân tộc và đánh giá; (2) Sự lựa chọn của các trường được chỉ định và các trường học chính; (3) Chương trình học và bằng cấp của Trung Quốc; (4) Các biện pháp hỗ trợ ngôn ngữ trong các trường phổ cập; (5) Hỗ trợ cho học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt; (6) Tạo môi trường học tập hòa nhập.

Unicep, (2014) trong nghiên cứu đã đề cập thông qua luật giáo dục bắt buộc của Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa ban hành năm 1986, trẻ em trong độ tuổi đến trường phải thực hiện giáo dục 9 năm bắt buộc. Mục tiêu chính sách được xem như là đảm bảo dịch vụ giáo dục cơ bản cho trẻ em người dân tộc thiểu số.

Yuxiang Wang and JoAnn Phillion Purdue, (2009), Trong những năm 1950, chính phủ Trung Quốc đã thành lập các chính quyền khu tự trị ở các vùng dân tộc thiểu
25

số và giúp xoá bỏ mù chữ ở các vùng dân tộc thiểu số. Các quan chức người Hán và các viên chức địa phương thiểu số đều được đào tạo bằng các ngôn ngữ thiểu số (Zhou,
2000). Ngoài ra, các chính sách tạo ra hệ thống chữ viết cho các nhóm dân tộc ít người không có hệ thống ngôn ngữ viết được phát triển. Tiếng Quan Thoại được giới thiệu ở các trường học, nơi các nhóm thiểu số không có hệ thống ngôn ngữ viết.

Banks (2006) đã chỉ ra năm khía cạnh của giáo dục đa văn hóa có thể được sử dụng làm hướng dẫn cho các nhà hoạch định chính sách Trung Quốc, các nhà quản trị trường học và giáo viên để giải quyết các vấn đề ngôn ngữ và văn hoá liên quan đến sinh viên thiểu số: (1) đưa ngôn ngữ và văn hoá vào chương trình học; (2) kiến thức chương trình đào tạo được xây dựng từ quan điểm của các nhóm thiểu số; (3) phương pháp giảng dạy thích nghi với nhu cầu của học sinh dân tộc thiểu số để thúc đẩy sự thành công học vấn của học sinh dân tộc thiểu số; (4) giảm thành kiến thông qua việc đưa vào các quan điểm dân tộc thiểu số; và (5) tạo ra một trường học và văn hoá xã hội nâng cao năng lực.

Nhóm 5: Nhóm nghiên cứu về những nhân tố ảnh hưởng đến đảm bảo dịch vụ giáo dục cơ bản

Estevez-Abe, Iversen et al. (2001) chỉ ra rằng, việc xây dựng và phát triển đội ngũ cán bộ làm công tác xã hội chuyên nghiệp trong điều kiện kinh tế thị trường là điều kiện tiếp theo ảnh hưởng đến thực hiện đảm bảo cung ứng dịch vụ giáo dục nói riêng và dịch vụ xã hội cơ bản nói chung cho người yếu thế, người dân sống ở vùng dân tộc thiểu số. Đội ngũ thực hiện công tác xã hội chuyên nghiệp sẽ giúp các quốc gia nhanh chóng hình thành hệ thống khung chương trình và chính sách cho các dịch vụ xã hội phù hợp với hoàn cảnh kinh tế, chính trị, văn hóa và xã hội của đất nước. Đồng thời nó cũng giảm bớt những hoạt động không hiệu quả, những hoạt động mang tính chất “thử sai sửa” của những người bán chuyên nghiệp hiện nay.

Phathombut Keawsomnuk (2017) chỉ ra rằng các yếu tố tác động đến chính sách giáo dục cho nhóm dân tộc vùng cao và biên giới Thái Lan bao gồm 5 nhân tố: (1) Cơ quan quản lý dịch vụ giáo dục tiểu học, (2) công đồng địa phương, (3) Tổ chức phi chính phủ; (4) người học; (5) cơ sở giáo dục. Các nhân tố này có mối quan hệ tác động tích cực đến chính sách giáo dục cho ngươi dân tộc thiểu số.

Eoin., Lisa (2012) trong nghiên cứu và vận dụng 5 nhân tố tác động đến chính sách giáo dục đó là: (1) Các tổ chức phi chính phủ và nhóm lợi ích; (2) các quan chức, nhà tư vấn và các cơ sở giáo dục; (3) các mối quan hệ cá nhân không chính thức; (4) truyền thông về chính sách và (5) mục tiêu của những người ra quyết định chính sách.
26

Matthew V. Coleman (2012) chỉ ra bốn yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến thực hiện giáo dục cho các nhóm dân tộc vùng núi của 4 nước Lào, Việt Nam, Thái Lan và Campuchia, bao gồm: yếu tố văn hóa; kinh tế- xã hội; chính sách của chính phủ liên quan đến giáo dục; và cơ sở hạ tầng đường xá tại địa phương. Trong đó, nghiên cứu nhấn mạnh vai trò quan trọng của yếu tố phát triển cơ sở hạ tầng địa phương và quốc gia (hệ thống đường xá, điện nước) tác động mạnh đến sự phổ cập giáo dục tiểu học của học sinh người dân tộc thiểu số vùng cao (sự thành công nổi trội của Thái Lan). Chính sách của các chính phủ nhấn mạnh ưu tiên chính sách tiền lương cho giáo viên và các chính sách đào tạo nguồn nhân lực này. Bên cạnh đó, chính sách khuyến khích sự tham gia của cộng đồng tại địa phương, các tổ chức phi chính phủ trong truyền thông, tuyên truyền, khuyến học (sự thành công của Campuchia).

Trương Huyền Chi, (2011) trong nghiên cứu chỉ ra 3 nhân tố chính tác động đến chính sách của Chính phủ Việt Nam, như: Đầu tư xây dựng trường học, cơ sở hạ tầng của trường; Cấp học bổng và trợ giúp tài chính; Chương trình dạy và học ngôn ngữ dân tộc trong trường. Trong đó nhấn mạnh đến vai trò quan trọng của Chính phủ trong đầu tư xây dựng trường học, cơ sở hạ tầng như đường xá, hệ thống điện cho người dân vùng núi, chính sách cấp học bổng và trợ giúp tài chính, miễn học phí cho học sinh dân tộc tham gia học tập. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng đề cập tới các nhân tố: sự phân cấp trong quản lý giáo dục địa phương, sự tự chủ, chủ động, sáng tạo của các nhà quản lý giáo dục trong tổ chức thực hiện chính sách giáo dục, sự nhận thức đúng đắn của giáo viên, sự tham gia của người dân địa phương trong quá trình hoạch định và tổ chức thực hiện chính sách giáo dục.

Jessica Berns, (2008) trong nghiên cứu cũng phân tích một số nhân tố được đánh giá là tác động đến thành công của chính sách giáo dục trong xã hội đa dân tộc, bao gồm: đảm bảo nguồn tài chính cho các chương trình giáo dục (thông qua ngân sách nhà nước, qua vay vốn ODA của chính phủ và đặc biệt huy động nguồn quyên góp tự nguyện và sử dụng đúng mục đích); đầu tư vào cơ sở trường học và cơ sở hạ tầng; thiết kế chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phù hợp với chương trình dạy và học đa văn hóa, đa ngôn ngữ; đào tạo bồi dưỡng các nhà quản lý giáo dục, các nhà soạn thảo và ban hành chính sách giáo dục; chú trọng vào thiết kế chương trình giảng dạy theo hướng khuyến khích đa văn hóa, đa ngôn ngữ, giáo dục công dân chống phân biệt chủng tộc và phân biệt đối xử, khuyến khích tương tác, hỗ trợ giữa học sinh. Một số thách thức trong thực thi chính sách giáo dục tại 10 nước, đó là đảm bảo sự ổn định của nguồn tài chính cho giáo dục; sự chi tiêu đúng mục đích; nội dung chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên; chế độ tiền lương cho giáo viên còn chưa được quan tâm đúng mức, thiết kế chương
27

trình dạy và học chưa đảm bảo tính đa dạng của văn hóa, khuyến khích học ngôn ngữ dân tộc thiểu số và đặc biệt giáo dục công dân còn hạn chế.

Meichen Lu1 et al. (2016), Hệ thống giáo dục Trung Quốc còn tồn tại nhiều đặc điểm ảnh hưởng đến tỷ lệ học sinh dân tộc bỏ học. Thứ nhất, sự nghèo khó là một trong những yếu tố gây ra việc bỏ học sớm. Tại Trung Quốc, hơn 250 triệu người sống với mức thu nhập dưới 2 USD một ngày (World Bank, 2011), và dù giáo dục tiểu học tại đây trên danh nghĩa là miễn phí thì họ vẫn phải chi trả cho thức ăn, sách vở, hoạt động tại trường và chi phí đi lại. Hơn nữa, chính sách sát nhập các trường khiến các trường làng phải đóng cửa và hợp thành các trường trung tâm, khiến các gia đình phải chi trả thêm cho chi phí đi lại. Thứ hai, chi phí cơ hội của việc đến trường cũng dẫn đến việc sinh viên bỏ học tại Trung Quốc. Chi phí cơ hội tăng lên bắt nguồn từ việc gia tăng thu nhập trên thị trường lao động không yêu cầu kỹ năng (Fizbein và Shady 2009; Li et al., 2012). Từ đó, tuổi tác và giới cũng được cho rằng ảnh hưởng đến việc học sinh bỏ học. Thứ ba, năng lực cạnh tranh của hệ thống giáo dục quốc gia có tương quan đến tỷ lệ học sinh bỏ học cao khi kỳ vọng của sinh viên về việc học cao hơn và số lượng sinh viên được chấp nhận vào các trường trung học và đại học bị giới hạn. Ngoài ra, các yếu tố về dân tộc và văn hóa cũng dẫn đến việc bỏ học tại các vùng dân tộc thiểu số khi tỷ lệ người dân sống trong nghèo khó cao và có sự khác biệt về ngôn ngữ.

Rui Yang., Mei Wu (2009) chỉ ra hầu hết các nhóm dân tộc thiểu số tại Trung Quốc có truyền thống tôn giáo mạnh mẽ và đóng vài trò quan trọng trong hình thành ý thức, phong cách sống và hành xử xã hội của họ. Tôn giáo đã trở thành hình thức chính của giáo dục có tổ chức bên ngoài gia đình. Trong những thách thức đối với giáo dục quốc gia, các vấn đề về tôn giáo của dân tộc thiểu số được quan tâm hơn vấn đề về ngôn ngữ. Nhiều nhà lãnh đạo tôn giáo cũng chung tay với các nhà giáo dục và cán bộ trong việc xóa mù chữ (Teng, 1989). Mặc dù hiện nay đang diễn ra đồng thời sự mở rộng của các trường quốc giavà sự hồi sinh của tôn giáo, nhiều trường hợp xung đột tôn giáo xảy ra khi các dân tộc thiểu số cho rằng các chính sách và “sự khiêu khích của người Hán” đã đi quá giới hạn và ảnh hưởng đến giáo dục tôn giáo của nhóm người dân tộc thiểu số.

Peter Chaudhry, (2012) chỉ ra một trở ngại to lớn khác chính là ngôn ngữ. Chính phủ đã tuyên bố mỗi dân tộc đều có quyền tự do sử dụng và phát triển ngôn ngữ viết riêng của mình và nhà nước cũng giúp tất cả các dân tộc thiểu số trong phát triển giáo dục bằng ngôn ngữ của chính mình. Sự áp dụng ngôn ngữ của các dân tộc thiểu số thành các trung gian hướng dẫn có thể tăng tỷ lệ đến trường và củng cố xã hội hóa thành ý thức hệ dân tộc. Nhằm đáp ứng nhu cầu khu vực và khả năng tiếp thu thông tin và khoa học công nghệ từ các phần của đất nước, trường học và các lớp cho học sinh dân tộc tại
28

tất cả các cấp và lĩnh vực được đề xuất rộng rãi dạy bằng hai thứ tiếng. Nhà xuất bản giáo dục dân tộc và giảng dạy tiếng dân tộc phối hợp các tổ chức đã được thành lập với mục đích biên tập và dịch thuật tài liệu giảng dạy ngôn ngữ dân tộc. Chính sách ngôn ngữ liên quan chặt chẽ đến việc đối xử ưu đãi đối với người dân tộc dân tộc thiểu số như làm bài thi đại học bằng ngôn ngữ của chính họ hay có điểm cộng khi làm bài thi bằng ngôn ngữ phổ thông Trung Quốc.

Tuy nhiên, theo Peters (INDP, 2012) và những thông tin khác, vẫn còn nhiều rào cản để áp dụng thệ thống giáo dục song ngữ trong hệ thống giáo dục quốc gia chính quy cho dù có một vài cải tiến và những ví dụ thành công lớn về sáng kiến giáo dục song ngữ tại mức độ địa phương. Ngôn ngữ chính là một trong những rào cản lớn nhất trong sự thúc đẩy sự phát triển xã hội- kinh tế và tham gia vào các hoạt động quốc gia của nhóm các dân tộc thiểu số.

Một số đặc điểm chính của nhóm dân tộc thiểu số trong tình trạng nghèo: (1) Các yếu tố không gian dẫn đến đói nghèo và bất bình đẳng; (2) Khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ quốc gia; (3) Hoàn thành chương trình học và thành tựu trong học tập; (4) Di chuyển và di cư; (5) Tiếp cận bậc học cao hơn của hệ thống giáo dục; (6) Thiếu hội nhập vào thương mại và thị trường nông sản; (7) Di cư và thay đổi xã hội và tầm nhìn kinh tế vùng cao; (8) Xung đột dân sự như là một yếu tố quyết định sự nghèo đói; (9) Văn hóa riêng của vùng dân tộc thiểu số là một trở ngại; (10) Phân biệt chủng tộc và rập khuôn của dân tộc thiểu số.

LAW Koon-chui, Agnes et al. (2012) chỉ ra các bên liên quan bao gồm giáo sư giảng dạy, cha mẹ dân tộc thiểu số và học sinh, và các tổ chức phi chính phủ phục vụ cộng đồng dân tộc thiểu số nhất trí rằng trở ngại lớn nhất cho học tập của học sinh dân tộc thiểu số là rào cản ngôn ngữ.

Đối với giáo dục cho học sinh vùng dân tộc thiểu số, mỗi đối tượng liên quan đều có mối quan tâm, cách nhìn nhận và cách đánh giá riêng. Dưới góc nhìn của khu vực giáo dục, tài chính là một trở ngại lớn của học sinh, sinh viên dân tộc thiểu số trong việc học Tiếng Trung và của các chương trình hỗ trợ. Một số người cho rằng thực tế là tất cả các công cụ đánh giá đều được phục vụ cho trẻ em nói tiếng Hoa và các học sinh dân tộc thiểu số với yêu cầu giáo dục đặc biệt khó có thể xác định được để can thiệp sớm và hỗ trợ. Bậc học trước của học sinh cũng đóng vai trò quan trọng trong giáo dục học sinh dân tộc thiểu số, nhiều trẻ em khu vực này không được đi học mẫu giáo, ảnh hưởng đến khả năng thích ứng với môi trường học và nhiều học sinh dân tộc thiểu số hoàn thành bậc học với Tiếng Anh là ngôn ngữ trung gian chưa chắc có một vị trí trong trường cấp
2. Ngoài ra, trở ngại đến từ phụ huynh học sinh và Hệ thống kiểm tra công hiện tại cũng